Den postfaktuelle tidsalder. Alternative fakta og falske nyheter (fake news) er for alvor blitt et viktig tema. En samfunnsdebatt som er frakoblet hva som er fakta, er et av kjennetegnene på det som gjerne blir omtalt som den post-faktuelle tidsalder. Flere argumenterer nå for at det å skille mellom fakta og fiksjon er en avgjørende ferdighet som bør bli en sentral del av all utdanning.

I januar skrev kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen på Regjeringen.no at: «Falske nyheter, og meninger pakket inn som fakta, spres i sosiale medier. Vi må sikre at barna våre har kunnskap og dømmekraft slik at de kan skille mellom løgn og fakta på nettet». Når informasjonsstrømmen er blitt så overveldende stor – med så mye dubiøst i omløp, slik kunnskapsministeren er inne på – blir naturligvis utfordringene knyttet til kildekritikk mer krevende enn tidligere. Et kritisk blikk på avsender, kontekst og troverdighet er en ferdighet som må tilegnes.

I sitt siste intervju som president, sa Obama på TV-programmet «60 Minutes»: «Vi beveger oss inn i en tid hvor mange mennesker henter informasjon via tweets og lydklipp og overskrifter via telefonene sine. Det er en styrke i det, men det er også en fare – det som genererer overskrifter, lager kontroverser og får oppmerksomhet, er ikke det samme som den prosessen som skal til for å løse problemer.»

Uttalelsen var selvsagt myntet på president Trump, men har også et anliggende som gjelder for de fleste av oss. Å kunne forholde seg kritisk til informasjon henger sammen med det å forstå hva som skal til for å løse problemer. Kritisk tenkning utøves i sosiale sammenhenger hvor teknologien virker inn på det sosiale samspillet. Kritisk tenkning kommer til uttrykk i samtaler og tekster.

Hva er kritisk tenkning? Begrepet kritisk tenkning har vært knyttet til en rekke forhold, som for eksempel intelligens, problemløsning og fagspesifikk kompetanse. Det foreligger ingen generell enighet om hvordan man skal definere kritisk tenkning i forskningslitteraturen. Fra et filosofisk perspektiv er kritisk tenkning knyttet til det å foreta reflekterte avgjørelser om hva en skal tro på, mens et læringspsykologisk perspektiv gjerne også legger vekt på evnen til å justere prosessen – den metakognitive siden ved kritisk tenkning (altså tenkning om tenkningen).

På tross av stor variasjon i hvordan kritisk tenkning er beskrevet i forskningslitteraturen, er noen elementer felles: Å tenke kritisk innebærer at man aktivt søker informasjon, også informasjon som ikke bekrefter ens nåværende oppfatning, og at man vurderer informasjonen etter kvalitetsstandarder.

Kritisk tenkning er altså gjerne knyttet til det å vurdere og å integrere informasjon – det å skille mellom fakta på den ene siden og oppfatninger eller følelser på den andre siden, samt å kunne trekke slutninger med utgangspunkt i ulike informasjonskilder. Også det å forme, begrunne og kommunisere ideer trekkes gjerne frem som en sentral ferdighet knyttet til kritisk tekning. Det sistnevnte henger sammen med samarbeid og problemløsningsferdigheter.

Hjelper det å være «født digital»? La oss starte med å se på det å kunne vurdere og integrere informasjon. Generasjonene som vokser opp nå, er «født digitale». Tar vi i betraktning antall timer ungdommen bruker på nett og sosiale medier, skulle en kanskje tro at de har et fortrinn når de skal vurdere om informasjonen de finner på nettet er troverdig. Men ifølge en ny studie fra en gruppe ved Stanford Graduate School of Education, så er resultatene nedslående.

Selv om «Generasjon digital» er gode til å veksle mellom Facebook og Twitter mens de laster opp en selfie på Instagram og tekster en venn, er de lettlurte når de vurderer informasjonsflommen i sosiale medier. 

De har nylig evaluert hvor godt amerikanske studenter kan vurdere elektroniske informasjonskilder. Studien viser at selv om «Generasjon digital» er gode til å veksle mellom Facebook og Twitter mens de laster opp en selfie på Instagram og tekster en venn, er de lettlurte når de vurderer informasjonsflommen i sosiale medier. Studentene strever for eksempel med å skille mellom ekte nyheter og tildekket reklame – reklame som er skrevet som en nyhetssak. De legger ikke merke til hvem som har skrevet teksten og er lite kritiske til kildene.

I Norge er det også utført en rekke undersøkelser som viser at elever i videregående skole og studenter ofte unnlater å vurdere informasjon i lys av kilders troverdighet.

Elever i videregående skole og studenter unnlater ofte å vurdere informasjon i lys av kilders troverdighet.

Er dette et område norske skoler har forsømt? Å lære elever og studenter kritisk tenkning, kildekritikk og samarbeid har en lang tradisjon innen utdanningsfeltet og i norsk skole, men er disse metodene tilpasset dagens digitale realitet? Hva kan lærerne gjøre for hjelpe elevene som er født digitale, til å være kritiske til informasjonen de møter på nettet og i sosiale medier?

Hvordan lære barn og unge kritisk tenkning? Tradisjonelt har forskningen fokusert på hva kritisk tenkning er og på hva hvert individ kan eller ikke kan, og ikke på sammenhengen eller situasjonene hvor disse ferdighetene skal utøves eller utvikles. Forskningsstudier som beskriver hvordan vi søker etter informasjon på nett, finner interessant nok at våre individuelle strategier ofte begrenser oss – og det ser vi ofte ikke selv. Når vi leter etter informasjon, bruker de fleste av oss typisk nok en slags nedenfra og opp tilnærming: Vi googler og klikker – mer eller mindre tilfeldig på det som dukker opp – og informasjonen vi sitter igjen med blir fragmentarisk.

Vi googler og klikker – mer eller mindre tilfeldig på det som dukker opp – og informasjonen vi sitter igjen med blir fragmentarisk.

Kombinasjonen av det ukritiske blikket og egne preferanser samsvarer for øvrig med hva psykologen Daniel Kahneman har omtalt som «kognitive snarveier» (i boken «Tenke fort og langsomt»): Han mener at mennesker har en tendens til å søke informasjon som bekrefter det de allerede forestiller seg, samt å unngå informasjon og fakta som tvinger oss til å undersøke mer.

Vi tenderer med andre ord mot å kjøre oss fast og trenger hjelp for å komme ut av grøfta. Det ser derimot ut til at kritisk tenkning bør trenes på i sosiale sammenhenger. Når vi jobber sammen, så justerer vi hverandre. Men selv om grupper av elever /studenter kommer bedre ut enn individer i en rekke studier, så er støtte fra læreren avgjørende. Vi er tilbake til behovet for å kunne samarbeide og løse problemer, som Obama pekte på som viktig. Dette er ferdigheter som få elever kan, og som mange profitterer på dersom læreren hjelper dem.

Kritisk tenkning bør trenes på i sosiale sammenhenger. Når vi jobber sammen, så justerer vi hverandre. 

At læreren er viktig, er veldokumentert, men at lærerens betydning ser ut til å øke når elever arbeider med nettbaserte læringsressurser, har fått mindre oppmerksomhet. Argumentet har jo ofte vært at teknologien kan lette eller til og med erstatte lærerens oppgaver. De siste 20 årenes forskning på bruk av teknologi i læring, ser ikke ut til å støtte hypotesen om at teknologien kan erstatte en dyktig lærer, snarere tvert imot.

Derfor er det et problem at læreren ofte inntar rollen som administrativ tilrettelegger i situasjoner der elever bruker nettbaserte ressurser. Men dette er kanskje også fordi det ikke finnes så mye teknologi som er utviklet for å støtte læreres arbeid i klasserommet. Teknologien som anvendes i skolen i dag, er i all hovedsak utviklet for arbeidslivet. Mens den nettbaserte teknologien har forandret måten vi kommuniserer, finner informasjon, deler opplevelser og lærer på – også på skolen – så mangler lærerne både teknologi som er utviklet med tanke på å støtte deres arbeid og en pedagogikk som tar hensyn til et stadig mer digitalisert samfunn.

Opptrening i kritisk tenkning. Dette komplekse feltet er bakgrunnen for et forskningsprosjekt ved Universitetet i Oslo og University of Cambridge. I dette prosjektet har vi utviklet en teknologi som vi har kalt Samtavla (samtale + tavla) i samarbeid med lærere for å trene elever i kritisk tenkning.

Elever formulerer korte meldinger (som minner om Twitter eller SMS). Meldinger kan endres, de kan organiseres visuelt og kan sorteres med bruk av emneknagger eller hashtags #. Meldingene vises både på elevenes skjermer og på lærerens storskjerm. For elever som kvier seg for å snakke i klassen, åpner denne formen for undervisning for større deltagelse. Her kan lærene bruke det utstyret skolen har. Alle typer digitale plattformer kan brukes, som mobiltelefon, nettbrett og PC.

Det er ingen andre verktøy av denne typen som er laget spesifikt for klasserommet, og som støtter lærere i det å lede læringssamtaler. Det er også nytt at vilkårlige kilder fra nettet kan tas inn i en trygg og lukket arena, og diskuteres. Elevene kan da gis anledning til, og støtte til, å delta i prosessen med å anvende innholdet i forklaringer og diskusjoner.

Verktøyet Samtavla bidrar til at elever kan trene på kritisk tenkning ved at ideer og informasjon deles, kommenteres og reflekteres over i en situasjon hvor teknologi virker inn, samtidig som en lærer leder samtalen. 

Samtavla bidrar til at elever kan trene på kritisk tenkning ved at ideer og informasjon deles, kommenteres og reflekteres over i en situasjon hvor teknologi virker inn, samtidig som en lærer leder samtalen. Teknologien virker inn på det sosiale samspillet, og det korte meldingsformatet er svært hyppig brukt. Derfor er det viktig å få erfaring med hvordan vi sammen kan tolke informasjon og løse problemer i situasjoner hvor denne type teknologi medierer det sosiale samspillet.

Dette har et stort potensial fordi elever kan øve på å forholde seg til fakta, alternative fakta (’fake news’) og kompliserte saksområder som for eksempel klimadebatten.

I prosjektet samarbeider forskerne med lærere ved fire skoler i Norge og to i Storbritannia. Forskerne gjør observasjoner og videofilmer undervisningsøkter, intervjuer lærere og elever, og utfører i tillegg en kartlegging av elevers ferdigheter innenfor det å argumentere og resonnere. Prosjektet har startet opp og vil foregå frem til 2020.

I forkant av prosjektet har Samtavla vært testet ut i flere klasserom. Et interessant funn så langt har vært at mikrobloggene gir elever som ellers ikke er veldig aktive i timene, tilgang til andre elevers forståelse og tolkninger. Dette ser ut til å bidra til at flere elever deltar i samtalene. På denne måten tar samtalene utgangspunkt i elevenes bidrag: Læreren oppmuntrer i slike samtaler elevene til å utdype og forklare, til å reflektere og vurdere kritisk, og bidrar selv med faglige presiseringer og utdypninger til å kultivere den kritiske dialogen. Samtidig ser vi at blogginnleggene gir læreren oversikt over hvem som bidrar og hvordan, og at dette kan brukes av læreren til støtte og styrking av elevene der de har behov for det. 

Sosiale medier som Twitter er raske, noe som kan være en styrke. Men høyt tempo er utfordrende når en skal skille ut vesentlig fra uvesentlig informasjon og forholde seg kritisk til nye og komplekse temaer. Derfor er det viktig å vise elevene hvordan de kan tenke sammen og bruke hverandre konstruktivt for å skille for eksempel mellom eksplisitt og implisitt informasjon – ferdigheter vi trenger for å ikke bli lurt av reklame som ligner nyheter, eller falske nyheter.

Spørsmålet vi forsker på, er om dette kan gjøres i sosiale medier som er laget og tilpasset skolen, der lærene kan lede og modellere utforskende samtaler om komplekse tema.

Om vi skal tro på de dystreste spådommene om falske nyheter i kombinasjon med informasjonsteknologi, kan det gå riktig galt. Hvor ille det står til, kan andre avgjøre, men at skolen spiller en vesentlig rolle for å lære unge mennesker grunnleggende kildekritikk og sosial interaksjon, er noe de fleste er enige om.

Hvis lærerne skal kunne klare jobben med å utdanne elever i kritisk tenkning, må dette også være et reelt satsingsområde, både når det gjelder utvikling av teknologier som faktisk er laget for skolen, og til utvikling av metoder og en pedagogikk tilpasset de nye digitale utfordringene.

Referanser: Ennis, R. H. (1989): «Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research». Educational Researcher. Fung D. & Howe, C. (2014).:«Group work and the learning of critical thinking in the Hongkong secondary liberal studies curriculum», Cambridge Journal of Education. Land, S. M. and B.A. Greene. (2000): «Project-Based Learning with the World Wide Web: A Qualitative Study of Resource Integration». Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., & Hennessey, M. N. (2009): «Examining the Effects of Classroom Discussion on Students' Comprehension of Text: A Meta-Analysis». Journal of Educational Psychology. Rasmussen, I., & Hagen, Å. (2015): «Facilitating students' individual and collective knowledge contruction through microblogs». International Journal of Educational Research. Strømsø, H. I., Bråten, I., Britt, M. A., & Ferguson, L. E. (2013): «Spontaneous Sourcing Among Students Reading Multiple Documents. Cognition and instruction».